۱۳۹۱ اردیبهشت ۱۱, دوشنبه

گفتگویم با محمدرضا نیکفر ،در خصوص منافع ملی




منافع ملی چیست؟ تاریخچه شکل‌گیری آن چیست و بیشتر ملت‌ها از آن منتفع می‌شوند یا دولت‌های حاکم؟ در گفتگویی که در ادامه خواهید خواند  محمدرضا نیکفر، پژوهشگر در فلسفه سیاسی با نگاهی به تاریخچه مفهوم منافع ملی به تببین این مفهوم و کارکرد آن پرداخته و مفهوم منافع ملی در جمهوری اسلامی را بررسی و واکاوی می نماید.
1-معنای منفعت ملی چیست؟
“منفعت ملی” مفهومی رازآمیز است، نمونه جالبی است از یک مفهوم ایدئولوژیک، یعنی بیش از آن که چیزی را بیان کند، چیزهایی را می‌پوشاند و در تعیین آن نه شناخت و عقل و انصاف، بلکه قدرت و تزویر مؤثر است.

2-چه کسی تشخیص‌دهنده منفعت ملی است؟ مثلاً امروز به چه حقی کانون کمپلکس ایدئولوژیک−نظامی−اقتصادی حاکم بر ایران خود را تشخیص‌دهنده و پیش‌برنده منافع ملی ایرانیان می‌داند؟
این حق تنها به زور برمی‌گردد، نه به چیزی دیگر. بر سر منبر، ولی معمولاً به صراحت از حقانیتی که از زندان و سرکوب برمی‌خیزد، سخن نمی‌گویند، بلکه مدعی می‌شوند عقل کل هستند، مدعی می‌شوند در طول تاریخ سابقه نداشته که همچون امروز در مورد منفعت مردم ایران و راه پیگیری آن بصیرت وجود داشته باشد. در زمان محمدرضاشاه نیز همین گونه تبلیغات رایج بوده است.
در گذشته، یعنی پیش از عصر جدید، چیزی به اسم منفعت ملی نداشته‌ایم. اکنون هنگامی که از حمله مغول سخن می‌رود، چه بسا این تصور وجود دارد که کشوری به کشور دیگر یورش برده است، رهبران کشور مهاجم منفعت ملی خود را دنبال کرده‌اند و این به زیان منفعت ملی کشور دیگر تمام شده است. این تصویر دور از واقعیت است. کشوری به اسم “مغولستان” وجود نداشته و خوارزمشاهیان بر “ایران” حکومت نمی‌کردند، به این دلیل ساده که در آن دوران قلمرو فرماندهی و فرمان‌پذیری واحدی به اسم “ایران” وجود نداشته است. جلال الدین خوارزمشاه، آخرین امیر آن خاندان، از برابر مغول که گریخت این حس را نداشت که ملتی در برابر ملت دیگر شکست خورده؛ احساس او مطابق معمول آن روزگار احساس شکست طایفه‌ای در برابر طایفه‌ای دیگر بوده و او آن حس شکست را با حمله به نواحی و طوایف دیگر جبران می‌کرده است. آن موقعی که مغولان در حال پیشروی در خطه تاریخی ایران بودند، سلطان جلال‌الدین خوارزمشاه از جمله در حال چپاول گرجستان بوده و غارت تفلیس را جهاد می‌دانسته است.
آنچه امروز “منفعت ملی” خوانده می‌شود، در گذشته‌ معمولا با واژه‌هایی دینی و در متن گفتاری دینی بیان می‌شده است. با تبار مفهوم در بار سیاسی‌ترش بهتر از همه جا در امپراطوری‌ها آشنا می‌شویم، در فرمان‌ها و رجزخوانی‌هایی به جا مانده از مصر باستان، رم باستان، ایران باستان، چین، خلافت‌های اسلامی. معنایی نزدیک به معنای امروزی “منفعت ملی” را نوشته‌های ماکیاولی پیش می‌گذارند. او آشکارا منفعت قدرت را مقدم بر هر چیز دیگری می‌داند. عقل حکومتی از نظر او عقلی است که حساب منفعت قدرت را دارد و بر این پایه سیاست‌ خود را پیش می‌برد. به تدریج عقلانیت حوزه سیاست به raison d’État سپرده می‌شود که عقل قدرت است. عقل قدرت مرجع تشخیص “منفعت ملی” می‌شود. کسی چون کاردینال ریشیلیو مظهر این عقل است، او به قدرت ناب می‌اندیشد و امر کلیسا را بدون تعارف و پرده‌پوشی‌های سنتی تابع قدرت حکومتی می‌کند.
موزاییک جهان در عصر جدید تغییر می‌کند. این موزاییک دیگر فراهم آمده از قطعه‌هایی نیست که عمدتا از جنس طوایف هستند، یا امیرنشین‌ها و مردمانی که چیزی به اسم مرز نمی‌شناسند. موزاییک جدید موزاییک دولت-ملت‌هاست، واحدهایی که قدرت مرکزی در آن خود را پیش‌برنده منفعت یک “ملت” می‌دانند. این ساختار ابتدا در اروپا شکل می‌گیرد و سپس مبتنی بر کنش و واکنشی میان قدرت‌های اروپایی و ساختارهای کهن، در سرتاسر جهان گسترش پیدا می‌کند.
“ملت ایران” هم شکل می‌گیرد، البته بنابر تعریف “دولت ایران”. دولت فخیمه با شکست از روس و با از دست دادن بخشی از خرا‌ج‌دهندگان، تازه می‌فهمد که در جهان چه می‌گذرد. عقل حکومتی در شکل جدیدش پدید می‌آید و این عقل مثل عقل‌های مشابه تفکیکی می‌کند میان امور داخلی و امور خارجی. کشور دارای “دیپلماسی” می‌شود. در این ساختار جدید “منفعت ملی” تعریف می‌شود. هدف آن می‌شود که “منفعت ملی” پی گرفته شده و مدام بر آن افزوده شود.
بر این قرار می‌توانیم این تعریف را از “منفعت ملی” به دست دهیم: “منفعت ملی” در شکل شناخته شده و معمول خود آنی است که ساختار قدرت در عصر جدید فرامی‌افکند تا منفعت خود را منفعت ملت معرفی کند.

3-بنابر این آیا منظور از “منفعت ملی” همان منفعت دولت است؟ آیا هر چه دولت تشخیص دهد منفعت ملی شمرده می‌شود؟
دولت مرجع اصلی تعیین “منفعت ملی” در معنای معمول آن است. اما از دولت نباید تعبیری شخصی کنیم، یعنی مثلاً بگوییم که دولت در ایران جمعی است شامل خامنه‌ای، احمدی‌نژاد، جنتی، رفسنجانی، رحیم صفوی و همانندهای آنان. دولت مظهر یک ساختار قدرت است و ساختار قدرت سلسله مراتبی است که مسندهایش را مستقل از اشخاص می‌کند. اینکه می‌بینیم شخصی بر مسندی می‌نشیند و کسی می‌شود که دیگر عین گذشته خویش نیست، به تبدیل فرد به صندلی برمی‌گردد که نشان‌دهنده مسخی است که در آن صندلی عامل تعیین‌کننده است. در مواردی خاص، که باید به طور مشخص بررسی شوند، صندلی قائم بر فرد می‌شود. این اتفاق معمولا در دوره تکوین ساختار رخ می‌دهد یا در برهه مرگ آن.
 در تعریفی که عرضه شد، “منفعت ملی” در شکل معمول خود به عنوان منفعت یک ساختار قدرت معرفی شد، ساختاری که طبعاً اشخاص آن را تشکیل می‌دهند، اما آنچنانکه گفته شد این ساختار مستقل از اشخاص است. بسیار دیده‌ایم که اشخاص می‌آیند و می‌روند و حتّا رهبران عوض می‌شوند، اما ساختار کیفیت خود را حفظ می‌کند. بر این قرار نباید از فراافکنی یک برداشت فردی و ارادی محض داشته باشیم، آنجایی که می‌گوییم “منفعت ملی” در شکل شناخته شده و معمول خود آنی است که ساختار قدرت فرامی‌افکند تا منفعت خود را منفعت ملت معرفی کند. طبعاً تبلیغ و نمایش وجود دارد، و پیشوای دستگاه نماد و سخنگو و تشخیص‌دهنده منفعت ملی می‌شود. اما از طرف دیگر حکم می‌کنند که منفعت ملی در این است که از رهبر تبعیت شود. معنای این حکم به سادگی این است که منفعت سیستم تبعیت از مسند رهبری آن است، امری که طبیعی است.
ایدئولوژی ملی، که غلبه جهان‌گیری دارد، این فراافکنی مورد بحث، یعنی جا زدن منفعت قدرت به عنوان منفعت ملی را موجه می‌کند. پایه مادی خود این ایدئولوژی تقسیم موزاییکی جهان است. واحدهای سازنده این موزاییک واحدهای به اصطلاح ملی هستند. اصل خودفرمانی ایجاب می‌کند که آنچه را که قدرت مسلط در هر واحدی می‌گوید در بیرون آن، برآمده از منفعت ملی آن واحد تلقی شود. در درون هم، همین تبلیغ را می‌کنند. بنابر این، نظم قدرت در داخل و در عرصه بین‌المللی این تصور را پدیدآورده که دولت تشخیص‌دهنده و سخنگوی منفعت ملی است.

4-گفتید نظم قدرت در داخل و در عرصه بین‌المللی این تصور را پدیدآورده که دولت تشخیص‌دهنده و سخنگوی منفعت ملی است. آیا این تصور درست است؟
بستگی دارد که سخنگو که باشد و تشخیص منفعت، دموکراتیک باشد یا نه.

5-آیا منظور از “بستگی داشتن” این است که “منفعت ملی” نسبی است و هیچ معیار عینی‌ای برای تشخیص آن وجود ندارد؟
مکتبی در علوم سیاسی در حوزه روابط بین‌الملل وجود دارد که خود را “واقع‌گرا” (رئالیست) می‌خواند و کوشش می‌کند تحلیلی عینی از منفعت ملی عرضه کند. این مکتب معمولا می‌کوشد بنماید که “منفعت ملی” مستقل از رژیم یعنی ساختار قدرت است. مثلاً می‌گویند که جمهوری اسلامی با همه نفرتش از رژیم پیشین یعنی رژیم شاه در عمل مجبور شد که خطوطی از سیاست بین‌المللی آن رژیم را بپذیرد و ادامه دهد. بدگمانی به اعراب، رقابت با ترکیه، بی‌اعتمادی به همسایگان شرقی و حس تنهایی در منطقه (حسی که شبیه حس اسرائیل است و از این نظر ایران و اسرائیل در موارد بسیاری منافع مشترک دارند) از این اصول پایدار هستند. بر این قرار مکتب واقع‌گرا می‌کوشد “منفعت ملی” را با ژئوپلیتیک و عوامل پیشینه‌دار تاریخی و فرهنگی توضیح دهد.
طبعاً ژئوپلیتیک در تقریر منفعت ملی مؤثر است. خود عوامل ژئوپلیتیکی عوامل و برآمدهای ساختار قدرت در یک منطقه و در سطح جهان هستند. آنها توسط ساختار قدرت داخلی تعبیر و تفسیر می‌شوند؛ یعنی این گونه نیست که کاملاً مستقل از گرایش‌های قدرت داخلی باشند. حق با مکتب واقع‌گرا است آنجایی که این تصور را نقد می‌کند که می‌توان با هنجارهای ذهنی عوامل عینی ژئوپلیتیکی را نادیده گرفت؛ اما غلو می‌کند در عینیت‌گرایی خود آنجا که در روابط بین‌الملل همه چیز را به ساختار بیرونی و موضع و موقعیتی برمی‌گرداند که هر واحد کنشگر (معمولا یعنی هر کشور) در آن دارد. این مکتب با وجود ادعای واقع‌گرایی خود، واقعیت بزرگ ساختار درونی قدرت را نمی‌بیند.
منظور از اشاره به مکتب واقع‌گرا نقد واقع‌گرایی از نوع ژئوپولیتیکی ناب بود. اما پرسش این است:
آیا می‌توان واقع‌گرایی‌ای از نو ع دیگر داشت؟
آیا می‌توان مفهومی واقعی از “منفعت ملی” عرضه کرد و آن را در برابر مفهوم معمول آن گذاشت؟
پیشتر توضیح داده شد: ما می‌توانیم از “منفعت ملی” به عنوان مفهومی انتقادی استفاده کنیم. “منفعت ملی” آنجایی تبیینی واقعی می‌یابد که مردم خود آن را آزادانه به بیان درآورند. بر این قرار امکان تبیین آزاد “منفعت ملی” خود بزرگترین و مهمترین “منفعت ملی” است. پس “منفعت ملی” اصلی و واقعی ما آزادی ماست. ما برای آنکه بدانیم و بیان کنیم که چه چیزی به نفع ماست، ابتدا باید به عنوان مرجع تشخیص برشناخته شویم و اجازه داشته باشیم تشخیص خود را بیان کنیم. “آزادی” شاخص وضعیتی عینی است و اگر آزادی منفعت اصیل ملی باشد، می‌توانیم بگوییم که برای منفعت ملی، معیاری عینی وجود دارد.
همبسته با آزادی، عدالت است. ترکیب عدالت و آزادی است که ساختار قدرت را چنان می‌کند که اراده آن دور از اراده عموم مردم نباشد. نگفتیم با اراده مردم یکی می‌کند، و به عمد از بیانی منفی استفاده کردیم، زیرا امکان دور شدن همواره وجود دارد و باید بی‌وقفه ساختار قدرت را مهار کرد. اصل بر مهار کردن است.
آزادی، خودبنیادی است، توانایی تصمیم‌گیری است، داشتن اراده است، داشتن استقلال فردی و جمعی است. منفعت ملی در تداوم آزادی و عدالت است، و شرط تداوم، صلح و پیشرفت است. همزیستی صلح‌آمیز با دیگران و خواست پیشرفت همگانی به جای رقابت‌های نابرابرساز ستیزانگیز بنیادهای سیاست خارجی همخوان با هنجارهای آزادی و عدالت را تشکیل می‌دهند. منفعت ملی در تدام زندگی همگان در صلح و آزادی است. تداوم داشتن زیست، خود در گرو حفظ محیط زیست است. برای حفظ محیط زیست بایستی در هر سه عرصه داخلی، منطقه‌ای و جهان تلاش کرد.
به صورتی فشرده مختصات “منفعت ملی” بهنجار را درآوردیم: آزادی، عدالت، صلح، خواست پیشرفت همگانی و حفظ محیط زیست. این درک مبنای مستحکمی برای انتقاد از برداشت‌های رایج از “منفعت ملی” است.

6-بر این پایه چه قضاوتی می‌توان در مورد آن چه که در جمهوری اسلامی “منفعت ملی” خوانده می‌شود، داشت؟

به اعتبار بنیادهای عقیدتی اسلامی، “منفعت ملی” بی‌معنا است. آنچه موجه است پیگیری منفعت “امت” است و در میان امت آنانی عزیزترند که از قریش برآمده باشند و زبانشان زبان بهشتی عربی باشد، نه زبان عجم که همچنان که منشأ لغت می‌گوید یک زبان پست حیوانی است. اما در همان دوران کهن نیز منفعت قبیله و طایفه بر منفعت امت ارجحیت داشته است، و امروز “امت” چیزی بیشتر از مفهومی تهی و در بسیاری از موارد مزورانه نیست. امت‌باوری کسی چون بن لادن به مراتب صادقانه‌تر و آیینی‌تر از سخنانی است که رهبران جمهوری اسلامی در مورد امت می‌زنند.
جمهوری اسلامی یک همتافتۀ ایدئولوژیک−نظامی−اقتصادی است. “منفعت ملی”‌ای که این دستگاه پی می‌گیرد، منفعت یک ساختار امتیازی است، منفعت یک ایدئولوژی است، منفعت یک قشر امتیازور و جیره‌خواران آن است و به طور مشخص منفعت یک باند تبهکار است.
در داستان اتم می‌توان به خوبی تضاد سیاست رژیم با منافع ملی واقعی ایرانیان را دید: برنامه اتمی رژیم به پیشرفت اقتصادی کشور آسیب رسانده، باعث غلبه بیشتر نظامیان بر کشور شده، اختناق را تشدید کرده، به جو بدگمانی و ستیز در منطقه دامن زده و کشور را در عرصه جهانی منزوی کرده است. برنامه اتمی با پرده‌پوشی درباره زیان‌های زیست‌محیطی آن، پیش برده شده و با تبلیغ بر سر دروغ بزرگی به نام دانش اتمی جهالت‌پرور شده است.
منفعت ملی واقعی ما به صورت قطبی در برابر آن چیزی است که سیستم ولایت فقیه به عنوان “منفعت ملی” مقرر می‌کند. منفعت ملی ما، آنچنان که آمد، در رسیدن به وضعیتی است که خود ما تعیین‌کننده منفعتمان باشیم. ایدئولوژی ولایت فقیه می‌گوید که مردم صغیر و بی‌شعور هستند، به یک “ولی” نیاز دارند و این “ولی” تشخیص‌دهنده منفعت است. منفعت ملی مقابله با این تفکر و این سیستم است. منفعت ملی، یعنی نشاندن ملت در مقام تشخیص‌دهنده منفعت خود، در گرو حذف سیستم ولایت در همه اشکال و با همه اجزای آن است. این تعریفِ منفعتِ ملی ایرانیان در دوره کنونی است.

۱۳۹۱ اردیبهشت ۵, سه‌شنبه

یادداشتم در بامداد خبر;نگاهی به نظام آموزشی ایران در دوران معاصر


در هر نظام آموزشی مهم‌ترین مسئله انتخاب مبانی و ارزش‌ها و اهداف و روشهاست. علت این مسئله آن است که هر نظام آموزشی در حال تربیت یک انسان است و این انسان شکل دهنده واحد بزرگتری به نام جامعه است. نظام آموزشی با انتخاب هدفی که برای خود بر می‌گیزند مبانی و روش‌ها رسیدن به آن را انتخاب و با استمداد از آن انسانی مطابق با آن هدف‌ها تربیت نماید تا بتواند مدینه فاضله خود را ایجاد نماید. لذا درک و شناخت از فلسفه تربیتی یک نظام تربیتی می‌تواند ما را با ویژگی‌ها و مفید یا غیر مفید بودن آن نظام آموزشی آشنا کند.
در یک تقسیم بندی کلی می‌توان نظام آموزشی را به نظام آموزشی مبتنی بر ایدئولوژیک یا نظام آموزشی غیر ایدلوژیک تقسیم کرد. در این مقاله سعی گردیده تا از نظر این تقسیم بندی نگاهی به تاریخ نظام آموزشی ایران در عصر معاصر داشته باشیم.
نظام آموزش و پرورش رسمی ایران در واقع از انقلاب مشروطیت بوجود آمده است. تا قبل از انقلاب مشروطیت آموزش به شیوه سنتی و در مکتب خانه‌ها ادامه داشت و معلمان مکتب خانه‌ها افرادی بودند که از طریق مراکز دینی و یادگیری فقه و اصول و درس قرآن به نعمت سواد دست یافته بودند و آنچه می‌دانستند و می‌آموختند هم از دایره خواندن و نوشتن متون گلستان و متون عربی و قرآن و معارف دینی خارج نبود. در آن سال‌ها حکومت هیچگونه نظارتی بر مکتب خانه‌ها نداشت و دروسی که برای افراد ارائه می‌شد عبارت بود از خواندن، نوشتن، حساب، خط، قرآن و صرف و نحو عربی که هیچ برنامه مدون آموزشی هم در ارائه آن‌ها لحاظ نگردیده بود.
در سال ۱۲۲۵ و به همت امیرکبیر و با تاسیس دارالفنون سنگ بنا سبکی نوین و هدفمند در آموزش و پرورش ایران بنا نهاده شد تا سرانجام بعد از شش دهه در ۹ آبان ۱۲۹۰ مجلس شورای ملی قانون تعلیمات اجباری را تصویب کرد. در سال ۱۲۹۴ نظارت دولت در امر آموزش و پروش به صورت یک اصل در متمم قانون اساسی اضافه گردید و از آن تاریخ سازمان‌های آموزشی در ایران شکل منظم و متمرکزی به خود گرفتند و نظارت دولت بر موسسات آموزشی جنبه قانونی یافت.
«در سال ۱۳۰۰ خورشیدی قانون شورای عالی فرهنگ جهت اداره امور کلیه مدارس تصویب شد. تاسیس دانش سرا‌های مقدماتی و عالی برای تربیت معلم و دبیر، تاسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۲، گسترش مدارس در مراکز استان و شهرستان‌ها و بخش‌ها، ایجاد مدارس اکابر برای آموزش بزرگسالان در سال ۱۳۱۵ و اعزام دانشجو به کشورهای اروپایی به منظور استفاده از آن‌ها در مراحل آموزشی کشور، از اهم اقدامات دولت در زمینه آموزش و پرورش از ابتدایی تا عالی بود. تا سال ۱۳۴۳ دو مقطع آموزش ابتدایی و متوسطه وجود داشت و پس از آن به سه دوره ابتدایی، ‌راهنمایی و دبیرستان تقسیم گردیده است». از سال ۱۳۴۵ به بعد به خاطر تحولات اجتماعی و دگر گونی‌های اقتصادی ـ اجتماعی که منجر به دگر گونی در ساخت جامعه شد، تغییرات و هدف گذاری در آموزش مطرح و پیگیری و قانونی گردید بطوریکه «تاکید بر سواد آموزی و تعمیم آموزش اجباری ابتدا یی، مخصوصا در روستا‌ها»، «پرورش نیروی انسانی ماهر»، «پرورش ذوق هنری و تربیت بدنی» و «تاکید بر اخلاق و فلسفه اجتماعی» را می‌توان از مهم‌ترین اهداف نظام آموزشی آن سال‌ها بر شمرد.
همچنین در این سال‌ها و برای پراکنده کردن نقاط تصمیم گیری و جلوگیری از تجمع قدرت تصمیم گیری اهدافی از جمله «مشارکت مردم در آموزش و پرورش»، «مجهز نمودن منابع محلی و تشویق مردم برای مشارکت در توسعه آموزش و پرورش»، «ترویج و آموزش شیوه‌ها و سیاست‌ها دموکراتیک» مطرح و در هدف گذاری‌های نظام آموزشی متقنن گردید.
اما با پیروزی انقلاب مردمی ۵۷ و اسلامی شدن انقلاب مردمی پروژه دینی شدن شیوه نظام آموزش و پرورش نیز نظام آموزشی را دستخوش تغییرات جدی کرد به طوری که نظام آموزشی که اهداف سکولار را در خود فربه می‌کرد به نظام آموزشی ایدئولوژیک بدل کردو شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش که با تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی از فروردین ۱۳۶۵ رسماً آغاز به کار کرده بود بعد از ۱۵۰ جلسه بحث، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران را تدوین و در شهریور ۱۳۶۹ تصویب کرد.
یکی از مهترین اهداف و شاخصه‌های نظام آموزشی بعد از تحقق جمهوری اسلامی ایران ایجاد و بسط و تسلط گفتمان دینی و ایدئولوژیکی در ساحت نظام آموزشی است. اسلامی کردن مدارس و دانشگاه را می‌توان مهم‌ترین ویژگی نظام آموزشی کشور دانست ویژگی که باعث می‌گردد نظام آموزشی کشورمان را در گروه معدود کشورهایی قراردهد که نظامی آموزشی ایدئولوژیک و غیر دموکراتیک داشته باشد.
برای پی بردن به ابعاد ایدئولوژیکی نظام آموزشی می‌توان به بررسی قوانین و چهارچوبهای جمهوری اسلامی در حوزه نظام آموزشی پرداخت. از میان این قوانین به‌ویژه باید به قانون «اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش» اشاره کرد که در واقع نوعی قانون اساسی آموزش ایران و کارپایۀ سیاسی- ایدئولوژیک آن، بر اساس باور‌ها و تعلیمات مذهب شیعه، بود.
در ماده اول فصل نخست این قانون آمده است: «تعلیم اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب جعفری اثنی‌عشری براساس عقل، قرآن و سنت معصومین» و اولویت آموزش دینی بر دیگر دروس.
همچنین در ماده دوم قانون در ١۴ مورد به اهداف آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی می‌پردازد. این اهداف از جمله عبارت‌اند از: «رشد فضائل اخلاقی و تزکیه دانش‌آموزان بر پایۀ تعالیم عالیه اسلامی»، «تببین ارزش‌های اسلامی و پرورش دانش آموزان بر اساس آن‌ها»، «تقویت، تحکیم روحیۀ اتکاء به خدا»، «ایجاد روحیۀ تعبد دینی و التزام عملی به احکام اسلام»، و «ارتقاء بینش سیاسی بر اساس اصل ولایت فقیه»، «ایجاد روحیه قداست و استواری بنیان و روابط خانواده بر اساس تعالیم اسلام»
همچنین در بند یک فصل اول از آیین‌نامۀ نحوۀ انتصاب مدیران و مسئولان آموزش و پرورش نیز به «اعتقاد به اسلام و التزام عملی به احکام اسلامی و ولایت فقیه و قانون اساسی» به‌عنوان شرط عمومی برای احراز پست مدیریت اشاره شده است. حتی برای داوطلبان عضویت در انجمن اولیاء و مربیان هم «اعتقاد به نظام جمهوری اسلامی و قانون اساسی و ولایت فقیه» شرط لازم به شمار می‌رود.
بر اساس همین قوانین، از سال ١٣۵٧ تا ١٣۶٠ بیش از صد هزار نفر از کادر آموزشی و اداری وزارت آموزش و پرورش به نوعی مشمول برنامه‌های پاکسازی شدند. نهادهای «امور تربیتی» و یا «انجمن‌های اسلامی» در مدارس نیز نه تنها به کار تبلیغ و ترویج احکام و ارزش‌های اسلامی و هواداری از جمهوری اسلامی پرداختند، بلکه با حمایت مسئولان اطلاعاتی و امنیتی به نظارت بر رفتار دانش‌آموزان و معلمان دست زدند و به دستگاه‌های رسمی اطلاعاتی تبدیل شدند.
«اسلامی کردن» نظام آموزشی که به زعم رهبران نظام اسلامی بهترین شیوه برای نهادینه و تثبیت جمهوری نوبنیاد بود با چهار هدف اصلی «اعتلای فرهنگ اسلامی»، «پیشگیری از نفوذ فرهنگ غربی به ایران»، «آموزش فرد مسلمان جدید بر پایۀ ارزش‌های جامعۀ اسلامی» و «تربیت نیروی انسانی ماهر برای دستیبابی به خودکفایی علمی و فنی» پیگیری می‌شد. هر چند در تاریخ معاصر آموزش و پرورش این اولین باری نبود که متعصبان مذهبی و داعیه داران شعار «بازگشت به خویشتن» انتقاداتی را بر نظام آموزشی نوین و سکولار ایران مطرح می‌کردند اما بعد از پیروزی و استقرار نظام اسلامی اولین فرصتی بود که متعصبان مذهبی و ستیزه گران تمدن غرب و داعیه داران بازگشت به خویشتن بتوانند انتقادات خود را برای پیگیری نظام آموزشی اسلامی مطرح نمایند که بتوانند با جدیت و قدرت تمام به سکولار شدن نظام آموزشی پایان دهند بطوریکه «کنارگذاشتن معلمان مخالف نظام اسلامی»، «تغییر سطحی برخی کتاب‌های درسی»، «تحمیل هنجار‌های جدید رفتاری و پوششی در مدرسه‌ها مانند رعایت حجاب اجباری» و «نیز اضافه کردن فعالیت‌های فوق‌برنامۀ دینی همانند اقامۀ نماز جماعت و برگزاری مراسم تبلیغاتی سیاسی و مذهبی» و مهم‌تر از همه ایجاد نهاد جدیدی در مدرسه‌ها به نام «امور تربیتی» که نه تنها وظیفه تربیت که کنترل و نظارت ایدئولوژیک و سیاسی کودکان و نوجوانان و حتی در برخی موارد والدین را نیز بر عهده خود می‌دانست را می‌توان از تصمیمات آنان در نیل به سکولار ستیزی نام برد. تشکیل انقلاب فرهنگی میان سال‌های ١٣۵٩ تا ١٣۶٢ با فرمان آیت الله خمینی به روند اسلامی کردن آموزش، شتابی دوچندان بخشید و شورای انقلاب فرهنگی که از جمله آقایان «عبدالکریم سروش» و «سید محمد خاتمی» نیز از اعضا آن بودند به مرجع اصلی برنامه‌ریزی ایدئولوژیک تبدیل شد.
«برای مثال، کتاب‌های فارسی سال‌های دوم تا پنجم دبستان آکنده از اشعار و مطالب متعددی از جمله نماز، زیارت قبور امامان، سفر‌ها و بازدیدهای مذهبی، روز میلاد علی (روز پدر)، حسین فهمیده (شهید نوجوان جنگ ایران و عراق)، زکات و فطریه، رمضان و روزه، عید قربان و جشن تکلیف است. «برپایۀ بررسی‌های آماری انجام شده، در مجموع، خدا موضوع اصلی ۵٠ درس از ۴١٢ درس – شعر، مطالب ادبی، آثار ادبیات کلاسیک ایران- در کتاب‌های فارسی است. در ۶۵ درس نیز دربارۀ پیامبر اسلام، امامان شیعه و یا سایر شخصیت‌های اسلامی گذشته و حال و در ٩ درس دربارۀ پیامبران سایر ادیان سخن رفته است. حضور پررنگ و منظم مطالب مذهبی و ایدئولوژیک در کتاب‌های درسی ایران را می‌توان در آمار مربوط به تصاویر آن‌ها نیز مشاهده کرد. در کتاب‌های درسی از مجموع ٣١١۵ تصویر بررسی شده ٣١ درصد به شخصیت‌های مذهبی اختصاص دارد».
به این ترتیب، محتوای کتاب‌های درسی در ایران بازتابندۀ اهداف طرح سیاسی-مذهبی دولت‌اند از آن جمله تمرکز بر مشروعیت حکومت اسلامی از دیدگاه مذهب شیعه. «در یک حکومت الهی، فرد یا گروهی به نمایندگی از طرف مردم طبق دستورات و قوانین خداوند بر آنان حکومت می‌کند» (تعلیمات اجتماعی، سال سوم راهنمایی)
از همین رو، توضیح و تفسیر جهان از دیدگاه دینی و برخورد به پدیده‌های اجتماعی و مسایل فردی از زاویۀ اعتقادات شیعی را شاید بتوان مهم‌ترین ویژگی کتاب‌های درسی ایران دانست. این متون احکام مذهب شیعه را به عنوان یک برنامۀ اجتماعی و معنوی تمام‌عیار که زمان و مکان نمی‌شناسد و دارای اعتباری جاودانه است مطرح می‌کنند و به عمد و آگاهانه دو حوزۀ «مقدس» و «عرفی» دانستنی‌های بشری را در هم می‌آمیزند و یک جهان بینی شیعی دربارۀ دنیا و افراد و رویدادهای تاریخی به قضات می‌نشیند و تفاوت‌هایی که در دنیای مدرن جزئی از واقعیات می‌باشد رابه گروهای مختلف تقسیم و قضاوت می‌کنداز جمله این تقسیم بندی‌ها «اسلام/ دشمنان اسلام»، «ایران/ دشمنان ایران»، «امت مسلمان/غیرمسلمانان»، «مومن واقعی/منافق»، «مستضعف/مستکبر» و…
اگر بخواهیم به ویژگی‌ها این نگاه و بطور کل نظام آموزشی ایدئولوژیک اشاره کنیم می‌توان به موارد زیر اشاره کرد.
۱- پرداختن به دو مفهموم «جهاد در راه دین» و «شهادت» به عنوان اصلی مهم در زندگی.
۲-به رسمیت شناختن تنها یک «سبک از زندگی» در نظام آموزشی به طوریکه که نظام آموزشی مبتنی بر ایدئولوژیک ما سبک‌های زندگی که مجموعه‌ای از طرز تلقی‌ها، ارزش‌ها، شیوه‌های رفتار، حالت‌ها و سلیقه‌ها ازموسیقی عامه، تلویزیون، آگهی‌ها همه و همه تصور‌ها و تصویرهایی بالقوه از سبک زندگی را به رسمیت نشناخته و حتی با ترویج نگاه ایدئولوژی و دینی آنرا محکوم نموده است بطوریکه تکرار مکرر این نگاه دینی و ارزشی مطابق با سبک زندگی شیعی باعث گردیده حتی در سطوح مترقی‌تر فکری جامعه نیز در قبال آزادی سبک زندگی نگاهی تردید آمیز داشته باشند.
۲- خلط به عمد و آگاهانه دو حوزۀ «مقدس» و «عرفی» دانستنی‌های بشری بطوریکه بواسطه ترکیب این دو حوزۀ معرفتی استقلال علوم و حوزه‌های شناخت «عرفی» و «عقلانی» از مباحث مذهبی از بین رفته است. اهمیت این جدایی به ‌ویژه از این روست که این دو حوزۀ شناخت بشری روش‌شناسی و معرفت‌شناسی همگونی ندارند و نوع شکل‌گیری و تحول آن‌ها بسیار متفاوت است. با این همه، درکتاب‌های تعلیمات دینی بحث‌های گوناگون دربارۀ زمین‌شناسی، پزشکی و زیست‌شناسی و علوم دیگر مطرح می‌شود. «شاید نتوان کتابی را درجهان یافت که درآن به انداز‌ۀ قرآن کریم برتعقل، تفکر و علم دوستی تأکید شده باشد… و بدین سان بین ساخته دست انسان، علم انسان، نظام خلقت و علم بی‌پایان الهی رابطه مستقیم برقرار است» (دین و زندگی، سال سوم دبیرستان).
۳- بنیان نهادن یک «ایدئولوژی جنسیتی» بر مبنای فرهنگ و بینش مذهبی که به ارائه یک الگوی رفتاری مشخص برای زن و مرد از فردی‌ترین حوزه و تا اجتماعی‌ترین نقش را در بر می‌گیرد. زن و مرد در نظام آموزشی دو موجود متفاوتند، نظام آموزشی ایران با توسل به چهارچوب‌های مذهبی به توجیه این تفاوت‌ها پرداخته و به آن مشروعیت می‌بخشد. «این تفاو‌ت‌ها به معنی برتری ذاتی یکی بر دیگری نیست، بلکه برای ایفای نقش تکمیلی در خانواده و جامعه، بر اساس ویژگی‌های زیستی و روان‌شناختی و بهر‌ه‌مندی مناسب و به جا از توانمندی‌های متفاوت آن دو است» (تعلیمات دینی، سال سوم دبیرستان). و همچنین ارائه یک الگو مشخص برای خانواده، «زندگی مشترک حضرت علی بن ابی طالب و حضرت فاطمۀ زهرا نمونۀ جالبی از روابط در یک خانوادۀ مقدس و محترم و اسوه و سرمشق زندگی خانوادگی است. پیامبر کارهای خانه را بین این دو بزرگوار تقسیم کرده بود؛ کارهای خارج از منزل را بر عهدۀ علی بن ابی طالب و کارهای داخل منزل را بر عهدۀ زهرا گذاشته بود. حضرت زهرا از این تقسیم کار بسیار خوش حال بود و می‌فرمود: «از اینکه کار خارج از منزل بر عهدۀ من نیفتاد، یک دنیا خوش حال شدم». (تعلیمات دینی، سال سوم راهنمایی)
۴- پرداختن به مسئله» پوشش «در دروس آموزشی، بطوریکه بحث از بدن انسان، زیبایی فیزیکی، لذت و هوس جنسی در حوزه ممنوعه قرار دارد و صحبت کردن پیرامون آن در حوزه عمومی بر خلاف» عفتِ «سنتی،» اخلاق عمومی «و هنجارهای مذهبی است. بطوریکه پرداختن به بدن و لذت بردن از جسم در ساحت عمومی به» ارتکاب گناه «و در نتیجه» فساد اخلاقی «منجرمی شود. «برای نگهبانی از بقای خانواده و صلاح اجتماع، اسلام به مردان و زنان و پسران و دختران سفارش می‌کند که به نامحرمان نگاه ناروا ندوزند؛ زیرا این نگاه شهوت و هوس را به هیجان می‌آورد و فتنه و فساد ایجاد می‌کند.» (تعلیمات دینی، سال سوم راهنمایی)
۵-خلط هویت ایرانی و هویت دینی در نظام آموزشی و ارج کردن هویت دینی به هویت ملی و مشخص کردن و تعریف نمودن منافع ملی مبنی بر ایدئولوژی شیعی را نیز می‌توان از دیگر ویژگی‌های نظام آموزشی دانست که به ارائه تصویری منتقدانه از اروپا و آمریکا و تهییج روحیه غرب ستیزی و خط کشی جهان به مستضعف و مستکبر، اسلامی و غیر اسلامی بطوریکه نتیجه چنان نگاهی عدم درک صحیح فرهنگ و دستاوردهای تمدن غرب را به ارمغان خواهد آورد.
۶- بسط اندیشه مهدویت که در بستری از جنگ و خونریزی برای رسیدن به جهانی با اقلی از انسان‌ها که در کنار هم زیست کنند به جای توسعه فرهنگ شناخت و صلح اشاره کرد. بطوریکه نگاهی بد بینانه و به دور از واقعیت و شناخت را از جهان واقعی در ذهن به تصویر می‌کشد.
۷-شکل گیری یک سیستم بسته که امکان و فرصت امتحان بعضی از استعدادهای فرد را از او می‌گیرد بطوری که فرد در بسیاری مواقع از بروزاستعدادهای خود امتناع می‌ورزد و از طرف دیگر فرد به علت فرهنگ غلط ارزش گذاری در نظام آموزشی بدل به فرد می‌گردد که از بروز و کشف استعدادهای خود برای رسیدن و تحقق بالقوه‌های خویش ناامید و مایوس می‌گردد.
۸-ایجاد تمرکز و نظارت متمرکز توسط نظام آموزشی که این امکان را فراهم ساخته تا نظام آموزشی کشور همانند یک برنامه سیاسی و یک ابزار توجیه کننده سیاست‌ها حکومت گردد.
بطور کل می‌توان گفت نتیجه یک سیستم آموزشی ایدئولوژیک و بطور خاص شیعی پرورش و تربیت فردی است که به درستی‌شناختی از خود و استعدادهای خود نداشته و تصویر و شناخت صحیح از دنیای بیرون از مرز جغرافیایی خود را ندارد، فردی که توانایی و اعتماد به نفس لازم را برای تحقق آرزو‌ها و رویاهای خود نداشته و نمی‌تواند سبک زندگی مورد نظر خود را بروز داده و در قبال حق سبک زندگی دیگران موضع گیری ننماید، فردی با قدرت تصمیم گیری پایین و عدم توانایی ایجاد رابطه صلح آمیز با همنوعان خود از هر رنگ و‌نژاد، فردی که توان ایجاد یک رابطه سالم با جنس مخالف خود را نداشته و درک درستی از مفهوم «لذت» ندارد بطوریکه جاری شدن این مفهوم در زندگی خود را به مثابه «ارتکاب گناه» می‌داند.
برای ایجاد یک نگاه مقایسه‌ای درکنار پرداختن به ویژگیهای نظام آموزشی اسلامی در ادامه به معرفی و بیان ویژگیهای یک نظام لیبرال خواهم پرداخت تا تفاوت و شناخت بهتری از این دونظام را فراهم کنم.
نظام آموزشی لیبرالیسم، نظامی مبتنی بر اصول ارزشی همچون خودگردانی شخصی، نقدپذیری، استقلال نظام آکادمیک، تساوی فرصت‏‌ها، اخلاق مستدل، احترام به عقاید و علائق مختلف، پرهیز ازالقاء ارزش‏‌ها است در آموزش و پرورش مکتب لیبرالیسم برسه رکن «آزادی»، «عقلانیت» و «تساوی» اشاره دارد.
تاریخچه این روش مربوط به ۵۰۰ سال قبل از میلاد مسیح است بطوریکه می‌توان اولین فیلسوفان این روش را افلاطون و ارسطو دانست که به برتری این شیوه آموزش به شیوه‌های دیگر اعتقاد داشتند. اساسی‌ترین مسئله‌ای که باعث دفاع اندیشمندان از این شیوه است آن است که نظام آموزشی مبتنی بر آزادی و لیبرالیسم بر این باور است که «کسب دانش فی نفسه سودمند» است یک نظام آموزشی لیبرال به رهایی فرد از تعلقات معتقد است. صاحبنظران و اندیشمندان تعلیم و تربیت لیبرالی به عنصر عقل به عنوان ارزشمند‌ترین خصیصه انسانی اشاره دارند و معتقد‌اند که اگر آدمی به شیوه صحیح آن را بکاربندند به شناخت واقعی پدیده‌ها خواهد رسید.
اندیشمندان این حوزه به «عقل تعلیم یافته در همه ابعاد فکر و ذهنی»، «پرورش تفکر انتقادی»، «کسب دانش به خاطر دانش»، «پرورش فرد آزاد»، «فقدان تبعیض در قانون»، «تکثرگرایی عقیدتی و همگانی بودن تعلیم و تربیت» اعتقاد دارند.
نظام آموزشی لیبرالی با تفکیک دو حوزه «عرفی» و «قدسی» دانسته‌های بشری در حوزه آموزش توانسته درک درستی از واقعیت‌ها را ارائه دهد بطوریه که انسان تربیت یافته در این حوزه می‌تواند به شناخت درستی از پیرامون خود دست یابد.
در یک مقایسه بین نظام آموزش مبتنی بر ایدئولوژی و نظام آموزشی لیبرالی می‌توان گفت که در نظام آموزشی ایدئولوژی محور در واقع آموزش بعنوان ابزاری برای تربیت فرد با هدف که‌‌ همان آرمان ایدئولوژیک تعریف می‌گرد در حالی که در نظام اموزشی لیبرال تنها پیشرفت ویادگیری و تعلیم عقل اهمیتی ویژه دارد.
در خصوص ویژگی‌های یک نظام لیبرالی می‌توان «آشنایی با ارزش‌ها و ایجاد فضایل در انسان‌ها»، «فراگیری دانش به خاطر خود دانش»، «پرورش تفکر انتقادی»، «پرورش انسان شریف»، «ژرف نگری و قانع نبودن به ظواهر امور»، «زندگی خوب»، «لذت معنوی ذهن و درک خیر و حقیقت»، «تربیت احساسات و عواطف»، «پرورش عقل»، «تربیت فضلیت در انسان»، «تربیت انسان سعادتمند»، «رشد حس تاریخی در خصوص منشاء خو» و «پرورش تمامی ابعاد وجود انسان» اشاره کرد.
در پایان با طرح ویژگیهای نظام آموزش اسلامی و لیبرالی و نگاهی به تجربه سی ساله نظام آموزشی اسلامی و دستاوردهای عینی این نگاه در حوزه عمل به نظر می‌رسد که نظام آموزشی ما نیاز به یک تغییر اساسی در جهان بینی دارد بطوریکه بتوان با این تغییر جهان بینی و بکارگیری متدهای نوین و لیبرالیسمی به کامیابی و توفیق بیشتر زندگی ایرانی بیانجامد.
در مقاله بعدی سعی خواهم کرد با بررسی نظرات فلاسفه حوزه لیبرالیسم به روش‌شناختی و متدهای لیبرالیسم آموزشی بپردازم.
منابع:
۱- واقعیت‌های نظام آموزشی امروز ایران-دکتر سعید پیوندی
۲- سیستم آموزشی غلط و محافظه کارانه خانواده و مدرسه-حنیف بیات موحد
۳- پیشینه نظریه‌های آموزش و پرورش-ویکی پدیا
۴- بررسی مبانی لیبرالیسم آموزشی-دکتر حسن میرزا خانی
۵- سرنوشت اسلامی کردن نظام آموزشی ایران-سعید پیوندی
۶- جهت‌گیری‌های نظام آموزشی ایران پس از انقلاب-رابرت راگر
۷- تعلیم و تربیت اسلامی- علی شریعتمداری